Modelos de Evaluación

MODELOS DE EVALUACIÓN SEGÚN LOS ENFOQUES Y TEORÍAS DE APRENDIZAJE.

Estudiaremos ahora tres de los modelos de evaluación que más han influido en nuestro sistema educativo a lo largo del último siglo. A través de su presentación podremos observar cómo han ido cambiando las modas, desde concepciones positivistas centradas en los productos, hacia posiciones más formativas basadas en la evaluación de los procesos.

El modelo de evaluación de Tyler

Iniciaremos nuestro hipotético andar con la figura de Tyler; tras la Segunda Guerra Mundial. Su aportación y preocupación por 1a evaluación en educación ha ejercido una gran influencia. Muchos han sido sus seguidores. Todavía hoy, puede que sea su modelo uno de los más extendidos en el panorama actual de la evaluación en los centros, si bien está siendo criticado y superado ampliamente por otros planteamientos. Su concepción de la evaluación podría sintetizarse así:

-Evaluar supone establecer comparaciones entre las realizaciones de los alumnos, tras un período de aprendizaje, y los objetivos que se establecieron con anterioridad y determinar hasta qué punto éstos han sido logrados.

-Llevar a la práctica este modelo de evaluación supone: Enumerar, secuencializar objetivos.

-Establecer controles o procedimientos para obtener información de los resultados de los alumnos, de forma observable.

-Comparar los resultados con los objetivos.

-Aceptar o rechazar de acuerdo con unos valores o normas.

El procedimiento de diseño evaluativo es el siguiente:

1.Establecer las metas u objetivos.

2.Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.

3.Definir los objetivos en términos de comportamiento.

4.Establecer situaciones y condiciones según las cuales puede ser demostrada la consecución de los objetivos.

5.Explicar los propósitos de la estrategia de evaluación al profesorado encargado de realizarla y cuáles serán los mementos y situaciones más adecuadas para la evaluación.

6.Escoger o desarrollar las apropiadas técnicas de evaluación (a ser posible instrumentos objetivos y estandarizados) y utilizar los procedimientos estadísticos apropiados.

7.Recopilar los datos de trabajo, que podrán referirse a los centros, a los programas desarrollados o al aprendizaje concreto de los alumnos.

8.Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

El procedimiento tyleriano, con las modificaciones, mejoras y ampliaciones de Scriven (evaluación formativa) y Stufflebeam (evaluación del proceso) principalmente, representa un gran avance para la evaluación educativa, tanto de programas, como de currículos o de alumnos. Este modelo se muestra adecuado para:

-Labores de diagnóstico.

-Tratamiento posterior de aprendizajes defectuosos o lagunas.

-Modificación de objetivos.

-Ajuste de objetivos.

-Obtención de información para la dirección y administración educativas.

-Guía indicadora para el profesor de su actividad y de su repercusión en el aprendizaje de sus alumnos.

-Proporcionar información para evaluaciones orientativas de procesos de aprendizaje subordinados de dichas evaluaciones.

-Proporcionar información para evaluaciones sumativas o finales dada su especial preocupación por acabar ciclos o programas y así poder establecer las comparaciones.

Las limitaciones, que son varias, tal como veremos al desarrollar otros modelos, hacen referencia, principalmente, a:

-Dificultad de objetivizar, según taxonomías, las metas y fines educativos.

-No aporta criterios suficientes y claros para seleccionar objetivos.

-Elaborar los objetivos operativos para el currículo es excesivo.

-Los objetivos de mayor relevancia (juicios, valores, actitudes) pueden quedar fuera de los procesos de evaluación.

El modelo de Tyler se encuentra claramente dentro de lo que hemos considerado anteriormente corriente cuantitativa o experimental. Pretende objetivar al máximo tanto los objetivos educativos, las situaciones de aprendizaje como la propia práctica de la evaluación, con la pretensión de ejercer el control total de las variables implicadas en el proceso. Pero ya hemos señalado anteriormente las dificultades que este enfoque, tomado en sentido estricto, manifiesta a la hora de ajustarse a las verdaderas necesidades de los centros y de los alumnos.

La evaluación formativa de Scriven y la evaluación del proceso de Stufflebeam

Aunque ya Tyler introdujo el término feed back (retroalimentación o retroacción) en sus planteamientos educativos, este término tuvo escasa incidencia en los primeros planteamientos. Fueron los estudios posteriores los que detectaron la potencialidad y las posibilidades de ese concepto.

Existe una clara distinción entre la evaluación sumativa (final) la evaluación formativa (o de proceso); la primera tiene como objetivo el de certificar un estado resultante de los aprendizajes de los alumnos respecto a unos objetivos preestablecidos, es decir; establecer unos niveles o unas clasificaciones de los resultados obtenidos por los alumnos; la segunda por el contrario, pretende proporcionar una información que sirva para que el alumno y el profesor puedan conducir reconducir sus esfuerzos y sus trabajos dentro de unas coordenadas de acción que faciliten el desarrollo de las actividades y faciliten aprendizaje mientras éste se está desarrollando.

En palabras de Scriven, recogidas por Stufflebeam y Shinkfield (1987:345) resulta que: La formativa ayuda a desarrollar programas y otros objetos; la sumativa calcula el valor del objeto una vez que ha sido desarrollado y puesto en el mercado.

Esta idea es importante porque nos sitúa ante un hecho irreversible: hablar de evaluación sumativa nos lleva a planteamientos cerrados y acabados, en tanto que la evaluación formativa nos invita a procesos abiertos y flexibles.

Su incidencia es manifiesta tanto en el diseño y desarrollo de determinados programas parciales o en la elaboración de currículos complejos como en el seguimiento y control (ayuda) del desarrollo didáctico de cualquier actividad y, en consecuencia, de los aprendizajes de los alumnos en un momento determinado, con el propósito de mejorar todos y cada uno de los procesos. Así entendida, la evaluación se convierte en parte integrante del proceso didáctico, mientras éste se realiza de modo distinto al considerarlo una parte final e independiente del mismo.

La evaluación formativa o del proceso tiene como finalidad principal la de obtener información, que, una vez contrastada en cuanto a su validez, nos lleve a desarrollar y optimizar el proceso objeto de evaluación, es decir, el desarrollo y la ejecución de una determinada actividad o programa.

La característica esencial de las evaluaciones formativas o de proceso radican en que las decisiones que se toman afectan al propio proceso; esto no ocurre con la evaluación sumativa cuyas repercusiones afectan a otros procesos. Las repeticiones, en una evaluación formativa, afectan a secuencias o partes del proceso, considerando este no acabado; en una evaluación sumativa esas repeticiones afectan a otro proceso, entendiendo el anterior como algo acabado.

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